EL PROBLEMA DE LA EDUCACIÓN EN SCHOPENHAUER, NIETZSCHE Y MAINLÄNDER CONFERENCIA EN LA UNAM, 14-11-2024

EL PROBLEMA DE LA EDUCACIÓN EN SCHOPENHAUER, NIETZSCHE Y MAINLÄNDER

UNAM, 14-11-2024

Buenas tardes a todos/as:

Ante todo, quisiera agradecerles a los organizadores de este Seminario Internacional sobre “Schopenhauer y Nietzsche y el porvenir de la Ética y la Educación”, programado por la Universidad Autónoma del Estado de México, su invitación para intervenir en el mismo, y especialmente a Miguel García, que es la persona con la que he mantenido contacto durante estos meses y quien me ha ido informado de toda la convocatoria puntualmente y con la mayor amabilidad.

Al leer el reparto y orden de las intervenciones, vi que se me había asignado la columna correspondiente a Schopenhauer. Ahora bien, dado que varios especialistas de mayor renombre que el mío me han precedido en el tratamiento del problema de la ética y la educación, tanto en Schopenhauer como en Nietzsche, yo me voy a centrar sobre todo en Philipp Mainländer, destacando las aportaciones de este filósofo en estos dos ámbitos y comparándolas con las posiciones de su mentor intelectual, Schopenhauer, y su mayor rival filosófico, Nietzsche.

Voy a comenzar hablando, muy brevemente, de las posiciones de estos dos últimos pensadores, en relación, mayormente, con el problema de la educación, para luego poder destacar con mayor precisión en qué puntos discrepan las tesis mainländerianas de las suyas.

Para Schopenhauer, como es sabido, el carácter humano es inmutable, por ser una objetivación de la voluntad de vivir. Dados determinados motivos y un carácter concreto, puede predecirse con bastante exactitud, piensa Schopenhauer, cuál será la acción que realizará un ser humano. Esta tesis concuerda con su teoría del genio, que lo es por naturaleza y no por educación, la cual, todo lo más, puede contribuir a propiciar o malograr el desarrollo del individuo genial, pero nunca puede conseguir producirlo: el genio crea por naturaleza, pero él mismo nunca puede ser creado por la educación; nace, pero no se hace.

De este planteamiento, de deduciría, aparentemente, que la ética y la educación serían inútiles, y, en consecuencia, ambas representan un esfuerzo baldío. Pero esta conclusión es incorrecta, tanto desde el punto de vista ético como educativo, porque la ética Schopenhaueriana depende del conocimiento; y esto en dos sentidos: primero, porque es una ética basada, como es sabido, se basa en la compasión, es decir, en el conocimiento intuitivo del sufrimiento ajeno (animal o humano), que puede hacer que el sujeto quiebre la trama de motivos egoístas que impulsaban su acción hasta ese momento y sufra una conversión; pero, en segundo lugar, también puede suceder que un sujeto no compasivo que buscaba sus objetivos pisoteando a su prójimo, pase a buscar lo mismo que buscaba antes (el bienestar), pero por otro medio, más respetuoso con el prójimo, al darse cuenta de que los procedimientos que empleaba no le aseguran la consecución del fin que se proponía. Por consiguiente, aunque es verdad que el carácter de un sujeto no puede cambiar, la adquisición por su parte de un conocimiento mejor, unido a la comprensión de que seguía un camino equivocado o a un eventual miedo a posibles sanciones, sí puede alterar notablemente su conducta. Un buen ejemplo de este cambio radical en la conducta de un individuo es el que nos describe Ch. Dickens en su famoso Cuento de Navidad (1843), prácticamente contemporáneo de Los dos problemas fundamentales de la ética de Schopenhauer (1841): el miedo actúa como motivo determinante sobre el hasta ese momento cruel corazón del Sr. Scrooge [ing.: “tacaño”] y hace de él un hombre más “bondadoso”.

Así pues, en opinión de Schopenhauer, el conocimiento sí puede influir sobre la voluntad, lo que significa, evidentemente, que la educación puede ser efectiva para hacer que los seres humanos cambien de actitud vital y se comporten de otra manera: es cierto que la educación, por sí sola, no puede hacer que el carácter del sujeto se vuelva más bondadoso (eso solo lo garantiza el conocimiento intuitivo-compasivo), pero sí que su conducta pueda transformarse en bondadosa, lo cual ya es mucho. Con ello, reconoce Schopenhauer el notable papel que puede jugar la educación en el modo de actuar del ser humano:

Como los motivos determinan la manifestación del carácter o del obrar por medio del conocimiento sobre el que actúan, pero el conocimiento es variable y a menudo oscila entre la verdad y el error, corrigiéndose por regla general en muy diversos grados a lo largo del progreso de la vida, el modo de obrar de un hombre puede modificarse notablemente, sin que por ello quepa inferir una modificación de su carácter[1].

Todo lo que pueden hacer los motivos es modificar la dirección de la tendencia de la voluntad; esto es, hacer que busque por otro camino aquello que ella busca invariablemente. Por eso, la instrucción, mejor, el conocimiento, el influjo externo, en definitiva, puede enseñarle a la voluntad que se equivocó en los medios, logrando con ello que ese objetivo, al que aspira desde siempre conforme a su esencia interior, se vea perseguido por algún otro camino e incluso con un objeto enteramente distinto del anterior; pero nunca puede hacer que la voluntad quiera realmente algo diferente a lo querido hasta el momento[2].

Así pues, para Schopenhauer, lo único que se puede corregir es el conocimiento del individuo, haciéndole comprender que este o aquel medio, al que antes respondía su voluntad, no conduce al fin que se propone. Por ello, “la esfera y el ámbito de toda mejora y ennoblecimiento se encuentran solo en el conocimiento” y es “en este sentido [en el que] trabaja toda educación”[3].

La conclusión que cabría extraer de estas premisas es que la educación, por parte del Estado, solo puede tener un carácter propiciador, en relación con los individuos a los que la naturaleza ha dotado de genio, es decir, su cometido en relación con las personas geniales no es otro que facilitar el despliegue de su excepcional talento y no ponerle trabas, y uno tendría la tentación de pensar que Schopenhauer parece ser partidario de una educación a cargo de preceptores privados, o en parte incluso autodidacta, en vez de una educación pública, que estaría destinada al vulgo. Su idea de la educación es elitista, por lo que se refiere a la preservación y fomento del genio, y meramente orientadora o reformadora por lo que respecta al resto de los seres humanos. En relación con la gran masa, el educador debe utilizar convenientemente un sistema de castigos y recompensas que le convenza a los individuos del montón de que no debe tratar de conseguir sus aspiraciones y objetivos a costa de maltratar o hacer sufrir a sus semejantes o usurparles su propiedad. Por lo demás, las escasas personas que, gracias a la compasión, hayan logrado empatizar con otros seres y comprender su sufrimiento, empatizarán con ellos y se comportarán  correctamente, procurando no dañarlos, por lo que se sitúan al margen de las eventuales represalias que pudiera ejercer el Estado sobre sus acciones, haciéndola inútil.

Pasemos ahora a Nietzsche, cuyos escritos centrados en el problema educativo son, como es bien sabido, sus Conferencias sobre el futuro de nuestros centros educativos (1872) y Schopenhauer como educador (1874), si bien las reflexiones sobre ética y educación recorren, y en buena medida determinan, toda su obra, la cual me atrevo a considerar, en su conjunto, como un inmenso proyecto educativo, destinado a producir el superhombre del futuro.

Resumiendo, de forma un tanto burda, la ética nietzscheana, podríamos definirla como una moral que se sitúa “más allá del bien y del mal”, en el sentido que se da habitualmente a estos dos conceptos. En el marco de la transvaloración de los valores que propugna Nietzsche, ha de entenderse como “bueno” aquello que fomenta o potencia la vida (entendida como una manifestación de la voluntad de poder), mientras que es “malo” aquello que contribuye a rebajar o disminuir el poder de la vida. Esto se traduce en la distinción que él establece entre una moral de señores, destinados a mandar y crear nuevos valores y metas para la humanidad y una moral de esclavos, destinados a obedecer y contribuir al logro de las excelsas metas propuestas por los señores. Como vamos a ver, esta distinción en el plano moral conduce a una distinción en el plano ético, entre una educación de señores y una educación de esclavos.

El problema, según Nietzsche, es que esos “señores”, que son los genios encargados de dirigir al resto del rebaño humano hacia tales metas grandiosas, solo han aparecido casualmente a lo largo de la historia y, normalmente, a pesar de la educación vigente (que Nietzsche juzga nefasta, por democrática), de manera que, a su juicio, es menester modificar radicalmente el sistema educativo, para fomentar la aparición de tipos individuales poderosos, es decir, genios señoriales, con lo que su teoría de la educación eleva en muchos grados en elitismo educativo que aparecía en Schopenhauer. Si para este el genio era un producto natural, al que solo había que dejar desarrollarse, para Nietzsche el genio tiene que ser cultivado y todo el proceso educativo tiene que orientarse a criar genios, espíritus libres o superhombres. Si el superhombre genial ha sido hasta el momento un producto de un afortunado azar, en el futuro tiene que ser algo deseado, algo que hay que tener la voluntad de criar y seleccionar.

Schopenhauer había sostenido que no se puede actuar sobre el carácter humano, sino solo dirigir convenientemente los motivos que lo impulsan; Nietzsche piensa, en cambio, que sí se puede actuar sobre el carácter, porque este se da solo en el ámbito del devenir, del hombre empírico, que es moldeable y disciplinable. En consecuencia, Nietzsche va a defender un concepto de la cultura en general y de la educación en particular, basado en su interpretación de la cultura clásica, es decir, aristocrático, antihistórico y antiacadémico, que procura alejarse lo más posible de la tutela del Estado, de los valores de la burguesía industrial y de lo que él tacha de mediocridad universitaria.

Nietzsche detecta dos impulsos igualmente nocivos en la educación contemporánea: uno tiende hacia la mayor ampliación posible y tiende a llevar la educación a círculos cada vez más amplios; el otro, busca la reducción y el debilitamiento (descenso de nivel) de la misma, sometiéndola a los intereses del Estado democrático, que tiende a crear individuos normalizados. Él cree que ambas tendencias son contrarias a los propósitos de la naturaleza, que es aristocrática y por tanto, exigiría una restricción en el número de educandos y un reforzamiento (elevación del nivel) educativo, ya que el objetivo único y exclusivo de la educación no debe ser otro que “trabajar para el genio”, con el fin de hacer posible su surgimiento”[4]. Lo dice explícitamente: “la verdadera república platónica” sería la que se concentrase en “la organización del Estado del genio”[5].

Así pues, si la educación actual únicamente piensa en crear el mayor número de “esclavos modernos”, dotados de unos conocimientos superficiales, rápidamente adquiridos a fin de convertirlos en instrumentos del proceso productivo, sometido a la dictadura del dinero, Nietzsche propone, en cambio, sustituirla por una educación de altura, concentrada en cultivar lentamente y con mimo una estirpe de genios superhumanos, destinados a dirigir a esa misma masa hacia la consecución de unos nuevos valores, creados por su voluntad de poder. E igual que el crecimiento de un árbol depende de la firmeza de los rodrigones que se le han situado a su lado, el proceso educativo debe poner coto a cualquier autonomía del juicio y a la libre personalidad del joven, que debe acostumbrarse a obedecer ciegamente, bajo el cetro del genio que le educa, para ser él también un genio; si no lo consigue, peor para él: deberá engrosar la masa de esos esclavos que aquel que sí ha llegado a la genialidad está destinado a mandar. “La educación rigurosa y de verdad [es], ante todo —dice Nietzsche— obediencia y hábito [Gehorsam und Gewöhnung]”[6].

El educando debe acostumbrarse a “escuchar a los grandes pensadores”[7]. En cambio, Nietzsche considera que el objetivo de la educación actual no es otro que buscar la emancipación de las masas del dominio de los grandes individuos, “[por lo que] en el fondo aspira a subvertir el sagrado orden en el reino del entendimiento, la servidumbre de la masa, su obediencia sumisa, su instinto de fidelidad bajo el cetro del genio [die heiligste Ordnung im Reiche des Intellektes umstürzen, die Dienstbarkeit der Masse, ihren unterwürfigen Gehorsam, ihren Instinkt der Treue unter dem Zepter des Genius]”[8].

Suponiendo que existe una jerarquía natural que diferencia abismalmente al individuo superior, el futuro señor, de las turbas, Nietzsche sostiene que “nuestra meta no puede ser la educación de la masa, sino la educación de los hombres particulares, elegidos, armados para obras grandes y duraderas”, los “grandes héroes solitarios”[9]. Está claro que la teoría educativa de Nietzsche se inspira en una “metafísica del genio [Metaphysik des Genius]”[10], que propone seleccionar, depurar y decantar a los individuos superiores y criarlos cuidadosamente.

Por tanto, frente a una educación antinatural (porque atenta contra el orden natural, por el cual los más fuertes, astutos y hábiles deben dominar a los débiles y estúpidos), se requiere plantear una educación que:

Comienza con todo lo contrario de lo que hoy se celebra como libertad académica, con la obediencia, con la subordinación, con la cría, con la servidumbre. Y del mismo modo que los grandes guías necesitan de quienes son guiados, así también quienes deben ser guiados necesitan de los guías: domina en este sentido, en el orden intelectual una recíproca predisposición, por no decir una especie de armonía preestablecida [que constituye un] orden eterno”[11].

En definitiva, si hasta ahora los grandes hombres geniales —Nietzsche no habla, que yo sepa, de grandes mujeres, que quizás tendrían que someterse para él al látigo del genio masculino— han aparecido de forma esporádica y contingente a lo largo de la historia, formando una especie de “república de genios”, que trasciende el tiempo, ahora esa república está amenazada, según él, por la rebelión de las masas democráticas, que han creado una cultura ramplona y mediocre, enemiga del genio[12]. Se requiere, por tanto, combatir esta tendencia descendente y recuperar la verdadera república de los elevados espíritus libres, inculcando a los jóvenes la idea de que tienen que vivir al servicio de la producción de más y mejores señores, y de que ellos, por sí mismos, carecen de relevancia[13]. Tales ejemplares, producto del proceso educativo, se convertirán, a su vez, en los “educadores morales” que seleccionarán a los nuevos superhombres geniales, abriendo así camino a la voluntad de poder para crear nuevos tipos, cada vez más perfectos y poderosos. Y hay que tener claro que esa tarea educativa debe alejarse, ante todo, de la idea de que “el Estado es el fin supremo de la humanidad y que para un hombre no hay deber mayor que el de servir al Estado”[14]. La educación debe servir, más bien, para perfeccionar la naturaleza[15], haciendo que la producción de ejemplares excelentes, hasta ahora casual, se convierta en algo programado y fomentado con sumo cuidado: “La humanidad debe trabajar constantemente para crear grandes hombres singulares [einzelne grosse Menschen]; esta y no otra es su tarea”[16]. Y para alcanzar este fin, Nietzsche llega a exigirle al individuo “vulgar”, “corriente”, que se convenza de que debe vivir, no para sí mismo, pues su vida es un desperdicio, sino que ha de sacrificarse en aras del valor más alto, que representan “los ejemplares más raros y preciosos” y no actuar “en provecho de la mayoría, esto es, de los ejemplares que, tomados en particular, carecen de valor”[17]. Es preciso que el joven ordinario se considere a sí mismo “una obra malograda de la naturaleza” y hacerle comprender que ha de realizar un sacrificio personal para que aparezca un tipo superior. En suma, debe colaborar única y exclusivamente en el “engendramiento del genio [die Erzeugung des Genius]”[18]. Y para ello se requiere una educación que, dejando de lado cualquier erudición y cualquier relación con el Estado, se centre en una palabra: libertad[19], si bien esa palabra no se aplica a los miembros del embrutecido rebaño, sino únicamente a los espíritus libres que se alzan sobre él y le guían hacia la producción de espíritus aún más elevados que ellos.

Examinaré, finalmente, la posición de Philipp Mainländer en relación con la ética y la educación, para contraponerla a la de los dos filósofos que hemos repasado. Como Schopenhauer y Nietzsche, Mainländer va a sostener que el individuo es ética y culturalmente educable y puede influirse sobre su conducta a través del conocimiento, pero frente a ellos afirma una concepción no elitista sino socialista de la educación, entendiendo la sociedad no como una masa amorfa sino como un conjunto de individuos libres e iguales. Para Mainländer, la educación no debe concentrarse exclusivamente en ciertos individuos espiritualmente privilegiados y mucho menos en seleccionar a los genios, sino en liberar o redimir [erlösen] a toda la humanidad, tanto a los de buena cuna como muy especialmente a las clases trabajadoras. La cultura no consiste para él en un proceso concentrado en cultivar o criar una élite de individuos libres, sino en un esfuerzo encaminado a liberar o emancipar a todos los seres humanos, haciéndoles más lúcidos frente a la injusticia y el sufrimiento. Y en este proceso educativo, Mainländer va a conceder suma importancia al papel del Estado, tan criticado por Schopenhauer y Nietzsche, porque para él, parafraseando a Aristóteles, el hombre es un animal político, que vive necesariamente en un Estado y solo puede desarrollar todas sus potencialidades corporales y espirituales dentro de él. Vamos a ver cómo desarrolla Mainländer estas tesis.

La ética de Mainländer es egoísta y eudemonista, puesto que el sujeto lo que busca, ante todo, es ser feliz, y esa felicidad estriba en alcanzar lo que Mainländer considera el bien supremo: la paz del corazón y, por extensión, la paz en general[20].

El egoísmo de sujeto depende de que este tiene un carácter, que es la expresión de su voluntad de vivir individual, y que le conduce a querer “de una manera determinada”[21]. El carácter, que es innato, es la cara interna del egoísmo (la epidermis de la voluntad), y en su forma más general es el temperamento (melancólico, sanguíneo, colérico y flemático), pero luego, dentro del temperamento, se encuentran las cualidades de la voluntad: envidia/benevolencia, codicia/generosidad, crueldad/piedad, bajeza/nobleza, etc., que pueden modelarse de mil maneras[22]. En principio, guiado por su egoísmo natural, el individuo desea alcanzar su felicidad, cumpliendo sus deseos cueste lo que cueste, lo que le lleva a un constante enfrentamiento y lucha con los demás individuos. Esta búsqueda de la felicidad consiste en alcanzar el disfrute tan a menudo como pueda, o experimentar el menor dolor posible[23].

En este proceso, Mainländer, igual que Schopenhauer, no admite la libertad; toda la conducta humana está regida por motivos y por tanto no es libre: el ser humano actúa en función del motivo que más pesa sobre su espíritu (término con el que designa Mainländer la función cognoscitiva, en general), el cual es el encargado de deliberar sobre lo que más le conviene al sujeto y es mejor para él[24].

Esto significa que el espíritu humano es “muy capaz de educarse” [25], pues las capacidades de la razón pueden cultivarse o dejarse marchitar. “Desarrollar el espíritu es la única tarea de la educación —dice Mainländer—, si se prescinde de la formación corporal”. A través de esa formación del espíritu “puede influirse en el carácter (…) de tal modo que al pupilo le son mostradas las ventajas y desventajas que se siguen de las acciones [haciéndole] que conozca claramente dónde se encuentra su verdadero bien”[26]. Una buena educación, por tanto, “fortalece el juicio y la memoria, y también despierta o refrena la fantasía”, uniendo a todo ello “una suma mayor o menor de conocimientos que se basan en la experiencia”[27]. La mala educación, en cambio —que, según Mainländer, suele darse en la escuela y en la familia— “le llena la cabeza al hombre con patrañas, supersticiones y prejuicios, haciéndole incapaz de lanzar una mirada clara sobre el mundo”[28]; y esto resulta decisivo para orientar correctamente la conducta humana y corregirla, ya que:

Según que el espíritu de un hombre esté más o menos educado o maleducado, o esté más desarrollado o marchito, estará la voluntad más o menos capacitada, tanto para conocer en general su auténtico bien, como para poder juzgar en cada caso qué acción corresponde mejor a su interés y decidirse en función de ello[29].

Así pues, el carácter humano, aunque es innato, no es inmodificable, si bien dicha modificación no cuenta con un margen demasiado amplio, ya que el temperamento no cambia en absoluto y las cualidades particulares de la voluntad solo pueden cambiar si desde muy pequeño se le muestran al sujeto determinados ejemplos o se le inculcan ciertas enseñanzas, o si este recibe ciertos mazazos del destino, que hagan que no se desarrolle una determinada cualidad de la voluntad que se encuentra en germen o que se despierte y se desarrolle otra, dependiendo todo ello del conocimiento “que es la única forma en que puede influir el espíritu sobre la voluntad” (FR I, p. 199)[30], pues solo él puede hacerle consciente al sujeto de qué es lo mejor para él y hacer que el simple egoísmo natural se convierta en un egoísmo depurado.

De esta forma, “la voluntad, mediante el conocimiento de su verdadero bien, puede ser llevada tan lejos que niegue su núcleo más íntimo y no quiera más la vida, es decir, que llegue a ponerse en completa contradicción consigo misma” (FR I, p. 201)[31]. Dicho de otra forma: bajo determinadas circunstancias, el conocimiento de un mayor bien, “de un beneficio seguro y grande”[32] puede hacer que la voluntad actúe en contra del carácter del sujeto[33], prevaleciendo por encima de todos sus demás intereses.

Esta eventual “transformación de la voluntad mediante el conocimiento [es], sin duda, el fenómeno más importante y significativo de este mundo”[34]. Mainländer considera que, aunque es verdad que es algo que raramente se produce, ese conocimiento, difundido a través de la educación, puede enardecer a muchos individuos y dar lugar, incluso, a un cambio histórico. A través de una educación adecuada y el conocimiento que ella promueve, podrían difundirse, por ejemplo, las cuatro virtudes fundamentales de la ética mainländeriana: el patriotismo, el amor al prójimo, la justicia y la virginidad (el conocimiento de que no ser es preferible al ser, que hoy denominaríamos antinatalismo). Como puede verse, para Mainländer, el fundamento de la moral no es la compasión, sino el conocimiento de lo que es mejor para uno mismo, es decir, un egoísmo bien entendido, y que puede llevar, evidentemente, a ser compasivo, puesto que la persona compasiva ayuda a los demás, para evitarse el terrible dolor que le supone contemplar el sufrimiento ajeno). Mainländer piensa que la educación debe hacerle conocer al individuo que lo mejor para él es amar a su patria, ayudar todo lo que pueda a sus semejantes, luchar por la justicia y por implantar unas reglas del juego iguales para todos y no reproducirse para evitar que otros individuos vengan a sufrir a este mundo.

Este sería el papel de la educación en el plano individual, pero Mainländer cree que la educación tiene también una evidente e importante dimensión colectiva, sociopolítica, que guarda estrecha relación en su filosofía con lo que en su época se llamaba la cuestión social, relativa a la mejora de la situación socioeconómica de las clases trabajadoras y al enfrentamiento entre burguesía y proletariado.

Este aspecto de la educación lo aborda Mainländer dentro de su teoría política, en conexión con lo que él llama el Estado ideal. Este concepto juega, por así decirlo, un papel regulativo en su filosofía, pues alude a un hipotético Estado futuro, de corte socialista o comunista, en el que todos los seres humanos tendrán satisfechas sus necesidades y podrán desarrollar plenamente todas sus capacidades.

Mainländer considera que, ciertamente, a lo largo de la historia algunos individuos pueden haber llegado a conocer —y por tanto a convencerse— de que la vida es en su conjunto infeliz y de que no ser es preferible a ser, renunciando a reproducirse, poniendo así fin al sufrimiento, pero ¿qué sucede con el resto de la humanidad? La historia y la experiencia demuestran que la inmensa mayoría de los seres humanos (formada especialmente por el proletariado), impulsados por la voluntad de vivir, creen que les sería posible alcanzar la plena felicidad si pudiesen satisfacer todos sus deseos como hacen actualmente los ricos, sin percatarse de que estos sucumben a un mal aún peor que la penuria, que es el tedio. Este es el origen de la cuestión social y lo que agita la lucha de clases: que los trabajadores creen que los nobles y los capitalistas son más felices que ellos porque poseen más propiedades y no tienen necesidades materiales. Por tanto, piensa Mainländer, si queremos redimir a la humanidad entera del sufrimiento, es necesario primero afrontar y resolver la cuestión social, implantando un orden más justo, mediante la creación de un Estado ideal socialista o comunista, en el que todos puedan acceder a un nivel de económico desahogado y al máximo bienestar, suprimiendo la necesidad. Mainländer considera que la creciente desigualdad económica hace inevitable el advenimiento del Estado ideal, pero dicho advenimiento puede darse mediante una revolución violenta, guerras y el derramamiento de mucha sangre, o mediante una creciente colaboración pacífica entre trabajo y capital y la difusión de una educación cada vez más amplia, que atañe tanto a los trabajadores como a los burgueses (pues Mainländer cree que estos últimos no están en absoluto mejor educados que aquellos, en lo que se refiere al aprecio del valor de la vida)..

La conjunción de estos factores, a saber: un avance en sus condiciones socioeconómicas y una mejor educación científica y filosófica, tendrá como consecuencia, en primer lugar, que los trabajadores se percaten de que la mejora de su situación y el disfrute de más placeres, que ellos imaginaban garantizan la felicidad no les hace más felices en absoluto, sino que les aboca, a medida que se incrementa su bienestar, al terrible mal del hastío y, en segundo lugar, una educación más solvente les permitirá conocer que la vida es siempre infeliz, bajo todas sus formas y que es mejor renunciar a reproducirla, para evitar la perpetuación del sufrimiento, aumentando con ello la cantidad de sujetos que practicarán la virginidad (antinatalismo). La conclusión a la que inevitablemente irán llegando todos, no solo algunos individuos lúcidos, es, a juicio de Mainländer, que “no ser es mejor que ser (…) y que la dulce y calma noche de la muerte absoluta es la aniquilación de este infierno”[35]. El fruto supremo de la educación será, por tanto, la lucidez del espíritu, que desatará la voluntad de morir que se encierra tras toda voluntad de vivir y culminará en “la negación filosófica de la voluntad de vivir individual”[36]. Así pues, el propósito último de toda educación que se precie es, en este sentido, educar para la paz, primero, para que el individuo particular alcance la paz del corazón; luego, para que reine la paz entre los seres humanos, en el seno del Estado ideal comunista (paz social) y, finalmente, para que la humanidad tenga la seguridad de que con su extinción disfrutará de la paz definitiva que le proporcionará la muerte.

Por esta razón, Mainländer considera que:

La cuestión social no es otra cosa que una cuestión de educación (…), pues en ella se trata de llevar a todos los hombres a aquella altura del conocimiento desde la cual puede ser juzgada correctamente la vida. Pero puesto que el camino hacia esta altura está bloqueado por impedimentos políticos y económicos, la cuestión social en el presente no se presenta como una mera cuestión de formación, sino que, por el momento, aparece como una cuestión política y luego como una cuestión económica”[37].

Siendo estas dos últimas cuestiones, la política y la económica, las que vendrá a resolver el Estado ideal, etapa imprescindible e inevitable que habrá de atravesar la humanidad en su camino hacia la liberación.

Lejos, por tanto, del elitismo nietzscheano dirigido exclusivamente, como hemos visto, a la crianza de espíritus libres individuales, Mainländer considera que la educación tiene una dimensión colectiva: es necesario que se establezca una educación científico-filosófica idéntica para todos y todas, a fin de que los trabajadores puedan participar en la política y votar leyes que les aproximen a la justicia social; y para ello es necesario que reivindiquen un mayor sueldo, una disminución de su jornada laboral[38] y una “escuela gratuita”, además de “una universidad libre  [y] una escuela de arte libre” [39] pues solo cuando los trabajadores estén educados podrán participar en política y promulgar leyes que les garanticen sus derechos. Cuando esto suceda, se habrán establecido las bases para que las clases trabajadoras se vayan dando cuenta de que vivir cómodamente no garantiza en absoluto la felicidad y podrán apreciar el verdadero valor de la existencia, prefiriendo no perpetuarla.

A todo esto, ¿cómo ha de proceder el educador con sus pupilas? ¿Qué conocimientos les comunica? El propio Mainländer es muy explícito en este punto:

El educador debe darle primero al niño habilidades y una cierta visión de conjunto sobre las relaciones reales; con ello, hace de su espíritu un dirigente más o menos hábil, y confiere a la voluntad misma la posibilidad de un movimiento más libre. Luego, utiliza la sensibilidad para conformar mediante una disciplina adecuada los gérmenes de las cualidades de la voluntad de una manera dada. Finalmente, ilustra al niño mediante la religión, sobre el valor de la vida. Si es un pensador, le dirá: “El bien supremo es la paz del corazón; todo lo demás es nada. Por encima de la paz del corazón está, empero, la completa aniquilación, cuya imagen terrenal es el sueño sin ensueños. En tanto vivas, olvídate de ti mismo y actúa en pro de los demás. La vida es una carga dura, y la muerte, la redención”[40].

Dice Mainländer que el maestro que inculca en sus pupilos estos principios éticos no necesita temer que su discípulo se suicide de inmediato, porque los jóvenes quieren vivir y disfrutar de la existencia, pero estas palabras penetrarán en sus corazones y más tarde, cuando la vida le haga comprender cuánta verdad se encierra en ellas, ese conocimiento influirá sobre su voluntad y le llevará a no desear perseverar en su descendencia. Y esta es una tarea educativa que hay que cumplir en todos los individuos, por lo que solo puede tener lugar mediante una educación pública, universal, libre y gratuita para todos los individuos, en el marco del Estado socialista ideal, en el que el papel de los maestros es para Mainländer casi sagrado y merece el mayor respeto y devoción. Como él mismo dice, los niños deben ser entregados al Estado y educados en común por un profesorado que debe ser respetado al máximo[41], hasta el punto de que “el niño ha de considerar a sus maestros como sus padres”[42], resultando un verdadero crimen intelectual y moral recompensar los esfuerzos educativos de los docentes con el desagradecimiento, porque “el oficio de maestro, incluso en su insignificante y más pobre forma como maestro de escuela rural, es el trabajo más noble”[43].

Así pues, y en conclusión, educación pública y compartida socialmente en Mainländer, frente a una educación entendida como cultivo y desarrollo del genio individual (Schopenhauer, Nietzsche), unida al desprecio de las masas subordinadas a este (Nietzsche). No cabe imaginar contraste más notable y quedan ustedes mismos encargados de extraer las consecuencias que cabe deducir de una comparativa entre sus respectivos planteamientos. Muchas gracias.

[1] A. Schopenhauer, Sämtliche Werke. Die Welt als Wille und Vorstellung (Nach der ersten von Julius Frauenstadt besorgten Gesamtausgabe neu bearbeitet und herausgegeben von Arthur Hübscher), Brockhaus, Wiesbaden, 1966, I, p. 347 (El mundo como voluntad y representación, edición de Roberto Rodríguez Aramayo, FCE/Círculo de Lectores, Madrid, 2003, I, p. 389).

[2] Ibid., p. 347 (Ibid., pp. 389-390).

[3] A. Schopenhauer, Die beiden Grundprobleme der Ethik, J. Ch. Hermannsche Buchhandlung, Frankfurt am Main, 1841, p. 52 (Los dos problemas fundamentales de la ética, trad. de Pilar López de Santa María, Siglo XXI, Madrid, 2002, p. 83).

[4] F. Nietzsche, Über die Zukunft unserer Bildungs-Anstalten. Werke in drei Bänden. München, 1954, Band 3, p. 189 (Conferencias sobre el futuro de nuestros centros educativos. Edición de Diego Sánchez Meca, Tecnos, Madrid, 2023, p. 43).

[5] F. Nietzsche, Sämtliche Werke. Nachgelassene Fragmente – KSA 7 (1869-1874), erausgegeben von Giorgio Colli und Mazzino Montinari, De Gruyter, München, 1988², 14 [11] (Fragmentos póstumos. Volumen I (1869-1874). Edición española de Diego Sánchez Meca. Traducción, introducción y notas de Luis E. de Santiago Guervós. Tecnos, Madrid, 2007, p. 298; también citado en: F. Nietzsche, Conferencias sobre el futuro de nuestros centros educativos, op. cit., p. 44).

[6] F. Nietzsche, Über die Zukunft unserer Bildungs-Anstalten, op. cit., p. 206 (Conferencias sobre el futuro de nuestros centros educativos, op. cit., p. 63).

[7] Ibid., p. 208 (Ibid., p. 66).

[8] Ibid., p. 216 (Ibid., p. 76).

[9] Ibid., p. 217 (Ibid.).

[10] Ibid., p. 218 (Ibid., p. 77).

[11] Ibid., p. 261 (Ibid., p. 126).

[12] Cfr. Luis Fernando Moreno Claros, “Prólogo” a: F. Nietzsche, Schopenhauer como educador. Tercera consideración intempestiva (1874), Valdemar, Madrid, 1999, p. 24.

[13] Cfr. Ibid., pp. 24-25.

[14] F. Nietzsche. Unzeitgemässe Betrachtungen, Schopenhauer als Erzieher. En: Werke in drei Bänden, München, 1954, Band 1, Erstdruck, Leipzig, E. W. Fritzsch, 1893), p. 310 (F. Nietzsche, Schopenhauer como educador. Tercera consideración intempestiva (1874), op. cit. p. 79).

[15] Cfr. Ibid., p. 325 (Ibid.., p.103).

[16] Ibid., p. 326 (Ibid.., p. 107).

[17] Ibid., p. 327 (Ibid.., p. 108).

[18] Ibid., p. 334 (Ibid.., p. 119).

[19] Cfr. Ibid., p. 351 y ss. (Ibid.., p. 146 y ss.).

[20] Ph. Mainländer, Schriften. Band I. Die Philosophie der Erlösung. Hrsg. von W. H. Müller-Seyfarth, Georg Olms Verlag, Hildesheim/Zürich/New York, 1996, p. 169 (Ph. Mainländer, Filosofía de la redención, Introducción, traducción y notas de Manuel Pérez Cornejo. Ed. de C. J. González Serrano y Manuel Pérez Cornejo, Xorki, Madrid, 2014, p. 195). 

[21] Ph. Mainländer, Schriften. Band I. Die Philosophie der Erlösung op. cit., p. 57 (Ph. Mainländer, Filosofía de la redención, op. cit., p. 195).

[22] Ibid., pp. 57-58 (Ibid., pp. 92-93).

[23] Ibid., p. 170 (Ibid., p. 196).

[24] Cfr. Ibid., pp. 173-174 (Ibid., p. 198).

[25] Ibid.

[26] Ibid.

[27] Ibid., p. 174 (Ibid., pp. 198-199).

[28] Ibid.

[29] Ibid. (Ibid., p. 199).

[30] Ibid.

[31] Ibid., p. 177 (Ibid., p. 201).

[32] Ibid., p. 193 (Ibid., p. 216).

[33] Cfr. Ibid., p. 178 (Ibid., p. 202).

[34] Ibid., p. 193 (Ibid., p. 216).

[35] Ibid., p. 216 (Ibid., p. 237).

[36] Ibid., p. 218 (Ibid., p. 239).

[37] Ibid., p. 295 (Ibid., p. 310).

[38] Cfr. Ibid., p. 296 (Ibid., p. 311).

[39] Ibid., pp. 297 y 460 (Ibid., pp. 312 y 287).

[40] Ph. Mainländer, Schriften. Band I. Die Philosophie der Erlösung. Hrsg. von W. H. Müller-Seyfarth, Georg Olms Verlag, Hildesheim/Zürich/New York, 1996, Anhang, pp. 563-564 (Ph. Mainländer, Realismo e idealismo.  Críticas a Kant y Schopenhauer. Traducción, introducción y notas de Manuel Pérez Cornejo, Alianza, Madrid, 2024, pp. 715-716).

[41] Ph. Mainländer, Schriften. Die Philosophie der Erlösung. Zweiter Band. Zwölf philosophische Essais, MIt einer Vorwort zur Neuausgabe von W. H. Müller-Seyfarth, Georg Olms Verlag, Hildesheim/Zürich/Nueva York, 2012, pp. 327 y ss. (Ph. Mainländer, Ensayos sobre filosofía política, Traducción, introducción y notas de Manuel Pérez Cornejo, Alianza, Madrid, 2004, pp. 100 y ss.).

[42] Ibid., p. 328 (Ibid., p. 102).

[43] Ibid., p. 350 (Ibid.., p. 130).